Диагностика коммуникативной социальной компетентности. Опросник социально-коммуникативной компетентности (СКК)

Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности.

Опросник включает в себя 100 утверждений, расположенных в циклическом порядке, с тем чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа. Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со средним и высшим образованием.

Инструкция к тесту : Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а, б, в). Отвечать нужно следующим образом:

  1. сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;
  2. выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а, б или в) в клеточке на листе для ответов.

Помните следующие правила:

  • не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;
  • старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т.п. Таких ответов должно быть как можно меньше;
  • ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ;
  • отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.

А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.

Памятка экспериментатору

Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не должны советоваться друг с другом.

Тестовый материал

  1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:
    1. не уверен;
  2. Я предпочел бы снимать дачу:
    1. в оживленном дачном поселке;
    2. нечто среднее;
    3. в уединенном месте, в лесу.
  3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:
    1. верно;
    2. не уверен;
    3. неверно.
  4. По-моему, интереснее быть:
    1. инженером-конструктором;
    2. не знаю;
    3. драматургом.
  5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня:
    1. не знаю;
  6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей:
    1. верно нечто среднее;
  7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:
    1. затрудняюсь ответить;
  8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:
    1. острый;
    2. резать;
    3. точить.
  9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:
    1. не знаю;
  10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:
    1. да, это верно;
    2. не уверен;
  11. Я никогда ни на кого не сержусь:
    1. затрудняюсь ответить;
  12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать:
    1. столяром или поваром;
    2. не знаю, что выбрать;
    3. официантом в хорошем ресторане.
  13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:
    1. не уверен;
  14. В школе я предпочитал:
    1. уроки музыки (пения);
    2. затрудняюсь сказать;
    3. занятия в мастерских, ручной труд.
  15. Мне определенно не везет в жизни:
    1. верно нечто среднее;
  16. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы:
    1. очень редко;
    2. от случая к случаю;
    3. довольно часто.
  17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:
    1. верно нечто среднее;
  18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:
    1. улыбка;
    2. успех;
    3. счастливый.
  19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь:
    1. когда как;
  20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:
    1. не уверен;
  21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:
    1. затрудняюсь ответить;
  22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:
    1. лесничим;
    2. трудно выбрать;
    3. учителем старших классов.
  23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно развлечься:
    1. чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);
    2. примерно раз в неделю (как большинство);
    3. реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).
  24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг, восток или запад:
    1. нечто среднее;
  25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:
    1. когда как;
  26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:
    1. не уверен;
  27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:
    1. это верно;
    2. не уверен;
    3. это неверно.
  28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:
    1. свеча;
    2. луна;
    3. лампа.
  29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки:
    1. верно нечто среднее;
  30. Мои друзья:
    1. меня не подводили;
    2. изредка;
    3. довольно часто.
  31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:
    1. затрудняюсь ответить;
  32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:
    1. дальше работать над ним в лаборатории;
    2. трудно выбрать;
    3. позаботиться о его практическом использовании.
  33. У меня безусловно меньше друзей, чем у большинства людей:
    1. нечто среднее;
  34. Мне больше нравится читать:
    1. реалистические описания острых военных или политических конфликтов;
    2. не знаю, что выбрать;
    3. роман, возбуждающий воображения и чувства.
  35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:
    1. верно нечто среднее;
  36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:
    1. если я обсуждаю их с другими;
    2. верно нечто среднее;
    3. если обдумываю их в одиночестве.
  37. Выполняя какую-либо работу, я не успокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные детали
    1. верно;
    2. среднее;
    3. неверно.
  38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:
    1. храбрый;
    2. беспокойный;
    3. ужасный.
  39. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного наказания:
    1. по-разному;
  40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю, почему:
    1. верно;
    2. не уверен;
    3. неверно.
  41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:
    1. не знаю;
  42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно:
    1. беседовать с заказчиками, клиентами;
    2. нечто среднее;
    3. вести отчеты и другую документацию.
  43. Я считаю, что:
    1. нужно жить по принципу: «Делу время, потехе час»;
    2. нечто среднее между «а» и «в»;
    3. жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне.
  44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности:
    1. не уверен;
  45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих знакомых:
    1. трудно сказать;
  46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю правилами приличия:
    1. очень;
    2. немного;
    3. совсем не беспокоит.
  47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе:
    1. часто;
    2. иногда;
    3. никогда.
  48. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:
    1. 3/11.
  49. Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной:
    1. не знаю;
  50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:
    1. я отношусь к этому спокойно;
    2. нечто среднее;
    3. испытываю к ним чувство презрения.
  51. Иногда мне очень хочется выругаться:
    1. затрудняюсь ответить;
  52. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть:
    1. адвокатом;
    2. затрудняюсь ответить;
    3. штурманом или летчиком.
  53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только для забавы:
    1. нечто среднее;
  54. Я люблю музыку:
    1. легкую, живую;
    2. нечто среднее;
    3. эмоционально насыщенную, сентиментальную.
  55. Самое трудное для меня – это справиться с собой:
    1. верно;
    2. не уверен;
    3. неверно.
  56. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего вмешательства и чужих советов:
    1. нечто среднее;
  57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки:
    1. нечто среднее;
  58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к:
    1. тюрьма;
    2. грешный;
    3. укравший.
  59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне:
    1. верно нечто среднее;
  60. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают:
    1. это мне не мешает, я могу сосредоточиться;
    2. верно нечто среднее;
    3. это портит мне удовольствие и злит меня.
  61. Временами мне приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать:
    1. затрудняюсь ответить;
  62. Мне кажется, интереснее быть:
    1. художником;
    2. не знаю, что выбрать;
    3. директором театра или киностудии.
  63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально:
    1. согласен;
    2. не уверен;
    3. не согласен.
  64. Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными методами, иногда необходимо приложить силу:
    1. согласен;
    2. нечто среднее;
  65. Я любил школу:
    1. трудно сказать;
  66. Я лучше усваиваю материал:
    1. читая хорошо написанную книгу;
    2. верно нечто среднее;
    3. участвуя в коллективном обсуждении.
  67. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы придерживаться общепринятых правил:
    1. согласен;
    2. не уверен;
    3. не согласен.
  68. АВ так относится к ГВ, как СР к:
  69. Обычно я удовлетворен своей судьбой:
    1. не знаю;
  70. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:
    1. согласен;
    2. нечто среднее;
    3. не согласен.
  71. Не все мои знакомые мне нравятся:
    1. затрудняюсь ответить;
  72. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества:
    1. я согласился бы;
    2. не знаю, что сделал бы;
    3. сказал бы, что, к сожалению, очень занят.
  73. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка:
    1. согласен;
    2. не уверен;
    3. не согласен.
  74. Меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство оружия:
    1. не уверен;
  75. У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых:
    1. трудно сказать;
  76. Работая над чем-то, я предпочел бы делать это:
    1. в коллективе;
    2. не знаю, что выбрать;
    3. самостоятельно.
  77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока буду полностью уверен в своей правоте:
    1. всегда;
    2. обычно;
    3. только если это практически возможно.
  78. «Лучший» так относится к «наихудший», как «медленный» к:
    1. скорый;
    2. наилучший;
    3. быстрейший.
  79. Я совершаю много поступков, о которых потом жалею:
    1. затрудняюсь ответить;
  80. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг меня шумят:
    1. нечто среднее;
  81. Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня:
    1. затрудняюсь ответить;
  82. У меня было:
    1. очень мало выборных должностей;
    2. несколько;
    3. много выборных должностей.
  83. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех приятных событиях, которые мы вместе переживали когда-то:
    1. нечто среднее;
  84. На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу художника, чем на уличную ссору или дорожное происшествие:
    1. не уверен;
  85. Иногда мне очень хотелось уйти из дома:
    1. не уверен;
  86. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом восхищения благодаря своим друзьям:
    1. верно нечто среднее;
  87. Разговаривая, я склонен:
    1. высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;
    2. верно нечто среднее;
    3. прежде хорошенько собраться с мыслями.
  88. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд Х0000ХХ000ХХХ:
    1. 0ХХХ;
    2. 00ХХ;
    3. Х000.
  89. Мне безразлично, что обо мне думают другие:
    1. нечто среднее;
  90. У меня бывают такие волнующие сны, что я просыпаюсь:
    1. часто;
    2. изредка;
    3. практически никогда.
  91. Я каждый день прочитываю всю газету:
    1. трудно сказать;
  92. К дню рождения, к праздникам:
    1. я люблю делать подарки;
    2. затрудняюсь ответить;
    3. считаю, что покупка подарков – несколько неприятная обязанность.
  93. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:
    1. верно;
    2. не уверен;
    3. неверно.
  94. В школе я предпочитал:
    1. русский язык;
    2. трудно сказать;
    3. математику.
  95. Кое-кто затаил злобу против меня:
    1. не знаю;
  96. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий и т.д.:
    1. нечто среднее;
  97. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда имеет возможность настоять на своем:
    1. не уверен;
  98. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:
    1. какой-либо;
    2. несколько;
    3. большая часть.
  99. В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с другими:
    1. по-разному;
  100. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро забываю о нем:
    1. нечто среднее;

Обработка и интерпретация результатов теста

Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом.

  • В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла.
  • За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл.
  • В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов.

Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая.

  • В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла,
  • В случае несовпадения – 0 баллов.

Ключ к тесту

I 1c 11a 21c 31c 41a 51c 61c 71c 81a 91a Л
II 2a 12c 22c 32c 42a 52a 62c 72a 82c 92a А
III 3a 13a 23a 33c 43c 53a 63c 73c 83a 93c Д
IV 4c 14a 24c 34c 44a 54c 64a 74a 84a 94a К
V 5a 15a 25c 35a 45c 55a 65c 75c 85a 95a П
VI 6c 16a 26a 36c 46a 56a 66c 76c 86a 96c М
VII 7c 17a 27a 37a 47c 57c 67c 77a 87c 97a Н
VIII 8b 18b 28b 38c 48b 58c 68b 78c 88b 98a В
IX 9c 19c 29a 39c 49a 59a 69c 79a 89a 99c П
X 10c 20a 30a 40c 50a 60a 70c 80a 90c 100a С

Полученные таким образом баллы суммируются по каждому фактору.

По факторам А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20.

По фактору П – 40 баллов (сложить 5 и 9 строки).

Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество личности явно выражено (например, общительность по фактору А).

Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании качества, соответствующего высокой оценке (например, общительности над замкнутостью).

Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества, соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над общительностью).

Количество баллов 8-12 означает примерное равновесие между двумя противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру замкнут).

Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты опроса необходимо признать недостоверными.

Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (склонность к асоциальному поведению), то это свидетельствует об определенных личностных проблемах в какой-либо сфере жизни: в семье, в отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с окружающими). В этом случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы выявить, насколько серьезны возникшие проблемы.

Фактор А

  • Высокая оценка +А – открытый, легкий, общительный.
  • Низкая оценка –А – необщительный, замкнутый.

Фактор В

  • Высокая оценка +В – с развитым логическим мышлением, сообразительный.
  • Низкая оценка –В – невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением.

Фактор С

  • Высокая оценка +С – эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный.
  • Низкая оценка –С – эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся чувствам.

Фактор Д

  • Высокая оценка +Д – жизнерадостный, беспечный, веселый.
  • Низкая оценка –Д – трезвый, молчаливый, серьезный.

Фактор К

  • Высокая оценка +К – чувствительный, тянущийся к другим, с художественным мышлением.
  • Низкая оценка –К – полагающийся на себя, реалистичный, рациональный.

Фактор М

  • Высокая оценка +М – предпочитающий собственные решения, независимый, ориентированный на себя.
  • Низкая оценка –М – зависимый от группы, компанейский, следует за общественным мнением.

Фактор Н

  • Высокая оценка +Н – контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам.
  • Низкая оценка –Н – импульсивный, неорганизованный.

Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к асоциальному поведению (фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к принятым общественным нормам, моральным и этическим ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям.

Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет судить о достоверности полученных результатов.

Уровневая оценка факторов (в баллах):

  • 16-20 – максимальный уровень;
  • 13-15 – преобладающая выраженность факторов;
  • 8-12 – средний уровень;
  • 5-7 – низкий уровень.

Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности.

Опросник включает в себя 100 утверждений, расположенных в циклическом порядке, с тем чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа.

Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со средним и высшим образованием.

Инструкция к тесту

Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а, б, в).

Отвечать нужно следующим образом:

  1. сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;
  2. выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а, б или в) в клеточке на листе для ответов.

Помните следующие правила:

  • не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;
  • старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть как можно меньше;
  • ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ;
  • отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.

А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.

Памятка экспериментатору

Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не должны советоваться друг с другом.

Тестовый материал
  1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:
    1. не уверен;
  2. Я предпочел бы снимать дачу:
    1. в оживленном дачном поселке;
    2. нечто среднее;
    3. в уединенном месте, в лесу.
  3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:
    1. верно;
    2. не уверен;
    3. неверно.
  4. По-моему, интереснее быть:
    1. инженером-конструктором;
    2. не знаю;
    3. драматургом.
  5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня:
    1. не знаю;
  6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей:
    1. верно нечто среднее;
  7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:
    1. затрудняюсь ответить;
  8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:
    1. острый;
    2. резать;
    3. точить.
  9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:
    1. не знаю;
  10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:
    1. да, это верно;
    2. не уверен;
  11. Я никогда ни на кого не сержусь:
    1. затрудняюсь ответить;

    12. Необходимо зарегистрироваться

    Внимание!
    1. Никто не увидит Женщина, 23 ” или “Мужчина, 31 “.
    3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей ” и “Доступ в любое время друзья не увидят

    Обработка и интерпретация результатов теста

    Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом.

  • В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла.
  • За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл.
  • В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов.

Обработка по фактору В (логическое мышление ) несколько другая.

  • В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла,
  • в случае несовпадения – 0 баллов.
Ключ к тесту

Необходимо зарегистрироваться

Чтобы увидеть материал целиком, вам необходимо зарегистрироваться или войти на сайт.

Внимание!
1. Никто не увидит в результатах тестов ваше имя или фото . Вместо этого будет указан только пол и возраст. Например, “Женщина, 23 ” или “Мужчина, 31 “.
2. Имя и фото будут видны только, в комментариях или других записях на сайте.
3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей ” и “Доступ в любое время ” требуются, чтобы Вы могли увидеть тесты, которые прошли Ваши друзья и посмотреть сколько ответов в процентах у вас совпало. При этом друзья не увидят ответы на вопросы и результаты Ваших тестов, а Вы – не увидите результаты их (см. п. 1).
4. Выполняя авторизацию на сайте, Вы даете на обработку персональных данных.

Полученные таким образом баллы суммируются по каждому фактору.

По факторам А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20.

По фактору П – 40 баллов (сложить 5 и 9 строки).

Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество личности явно выражено (например, общительность по фактору А).

Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании качества, соответствующего высокой оценке (например, общительности над замкнутостью).

Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества, соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над общительностью).

Количество баллов 8-12 означает примерное равновесие между двумя противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру замкнут).

Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л , то результаты опроса необходимо признать недостоверными.

Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (), то это свидетельствует об определенных личностных проблемах в какойлибо сфере жизни: в семье, в отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с окружающими). В этом случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы выявить, насколько серьезны возникшие проблемы.

Фактор А

  • Высокая оценка +А – открытый, легкий, общительный.
  • Низкая оценка -А – необщительный, замкнутый.

Фактор В

  • Высокая оценка +В – с развитым логическим мышлением, сообразительный.
  • Низкая оценка -В- невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением.

Фактор С

  • Высокая оценка +С – эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный.
  • Низкая оценка -С – эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся чувствам.

Фактор Д

  • Высокая оценка +Д – жизнерадостный, беспечный, веселый.
  • Низкая оценка -Д – трезвый, молчаливый, серьезный.

Фактор К

  • Высокая оценка +К – чувствительный, тянущийся к другим, с художественным мышлением.
  • Низкая оценка -К – полагающийся на себя, реалистичный, рациональный.

Фактор М

  • Высокая оценка +М – предпочитающий собственные решения, независимый, ориентированный на себя.
  • Низкая оценка -М – зависимый от группы, компанейский, следует за общественным мнением.

Фактор Н

  • Высокая оценка +Н – контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам.
  • Низкая оценка -Н – импульсивный, неорганизованный.

Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к асоциальному поведению (фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к принятым общественным нормам, моральным и этическим ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям.

Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет судить о достоверности полученных результатов.

Уровневая оценка факторов (в баллах):
  • 16-20 – максимальный уровень;
  • 13-15 – преобладающая выраженность факторов;
  • 8-12 – средний уровень;
  • 5-7 – низкий уровень.
Источники
  • Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.138-149.

Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности .

Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений .

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.

На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.

Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи .

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения .

Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а следовательно и возможность изначального корректирования.

Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность “тренировки” приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют своё взаимодействие, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности .

Важным моментом процесса формирования коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий “в уме” является составной частью нормального протекающего коммуникативного действия. Способность человека действовать “в уме” может быть целенаправленно использована для обеспечения “контролируемой спонтанности”, являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения.

Активные групповые методы обучения компетентному коммуникативному поведению можно условно объединить в три основные блока:

  • · дискуссионные методы;
  • · игровые методы;
  • · поведенческий тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства) .

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированный проблемы, но и случаи из профессиональной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения.

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм “правильности” и “неправильности” принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лёг в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом.

В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков. На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического тренинга. .

© Хузеева Г.Р., 2014

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

© Художественное оформление, ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

* * *

Введение

Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.

В настоящее время коммуникативному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками. При этом детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшее трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможность осуществлять совместную деятельность. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Наши исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей книге. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного развития современных дошкольников требуют пристального внимания и дальнейшей разработки.

I. Понятие и структура коммуникативной компетентности

Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть, коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника



Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения, проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в процессе деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника:

Познавательный аспект образа сверстника включает:

1) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2) дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3) знание и понимание эмоций другого человека;

4) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: при изучении развития ребенка; при исследовании дефектов лиц с психическими расстройствами; при проведении аттестации управленческого персонала; при организации социального обучения.

Как уже отмечалось выше, состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное осуществление коммуникативных действий. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если соответствующий инструментарий и имелся бы к настоящему времени, он не мог бы быть задействован ввиду оче видной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее состав ляющих, причем основания выбора редко эксплицируются или даже вообще осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в данной работе принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важными в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализации плана и/или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности, и не случайно этому аспекту проблемы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов исследования социоперцептивной составляющей коммуникативной компетентности.

Большое количество методик основано на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного «материала» не препятствует разработке процедур количественного – структурного и уровневого – анализа данных такого рода.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репер туарного матричного тестирования, или техники репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для выбора приемов коррекции выявленных в ходе исследования неадекватности в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, будучи в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на «методах анализа конкретных ситуаций». Хотя эти методы первоначально применялись для целей социального обучения, в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обучения, но и специально в целях аттестации компетентности управленческого персонала [Кяэрст, 1980]. Этот подход имеет ограничение, поскольку не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности. Но все же этот метод более пригоден для диагностики не столько ориентировочной основы действия, сколько исполнительной, если, как это обычно и бывает, ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения.

Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот компонент системы диагностики представлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозначенных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявлением «поля действия», или «веера», воз можных решений процедура оценки не должна ограничиваться. Не менее важным является диагностика такого компонента ориентировки, как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий, как прямых следствий (т. е. связанных с достижением цели), так и побочных. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации, или компенсации, возможных негативных эффектов побочных следствий (а также усиления позитивных эффектов). Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством коммуникативной компетентности . Несмотря на то что конкретные методики оценки этой стороны компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет – такие методики могут быть созданы «по образу и подобию» методик качественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций.

Взгляд на коммуникативную компетентность как на систему внутренних средств ориентирования и регуляции коммуникативных действий позволяет обнаружить пробел в арсенале диагностических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, «драматургические максимы» – правила самоподачи . Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не «схватывается» существу ющим методическим аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке внимания к этой составляющей коммуникативной компетентности – здесь возникают трудности принципиального характера. Если характеристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процессе опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознаются далеко не с той полнотой. Большая часть поведения, «следующего правилам», обладает свойствами высокоавтоматизированных навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их формирования. «Знание» правил поведения сродни знанию правил орфографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако аналогия здесь далеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, как правила грамматики и синтаксиса, а некоторая их часть весьма специфична, а иной раз и уникальна. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема правил, «правил для внутреннего пользования» эксплицируется с наименьшими затруднениями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются окружающими как «нетипичные» и требуют пояснения, что создает предпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общепринятые правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому, создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности – дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения – аудио– и видеозаписывающая аппаратура – поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюдения, и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен к процессу анализа. На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник – выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки эмпатического и активизирующего слушания; невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д. Одним из параметров оценки является богатство используемого репертуара, или широта операционального диапазона, – количество используемых коммуникативных техник. Вторым параметром является уместность, или адекватность, используемого технического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если говорить об их применении в чисто диагностических задачах, то какие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, некоторые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы) могут без особых трудностей выявляться современной аппаратурой, что же касается визуальной составляющей невербальной техники (мимика, пантомимика), то здесь возможности автоматического анализа гораздо скромнее. И совсем плохо с процессом интерпретации – в обозримом будущем трудно рассчитывать на то, что машина здесь сможет заменить человека. Поэтому диагностика операционального состава действий затрудняется в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпретаторов. Другое дело – диагностика в ходе группового тренинга; здесь члены группы могут выполнять роль экспертов в процессе решения тренировочных заданий, что снимает основную проблему. В связи с этим можно сказать, что «диагностика без развития» не только малоэффективна – она в значительной части практически неосуществима.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий , а диагностика компетентности как самодиагностика, самоанализ [Петровская, 1989]. Эта точка зрения в корне отличается от той, которая господствовала длительный период в психодиагностике. Точнее говоря, проблема субъекта диагностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась – предполагалось само собой разумеющимся, что анализ и оценка результатов тестирования есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход может быть и был в какой-то мере оправдан, если психодиаг ностические средства использовались в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентироваться, если целью является развитие компетентности. И проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием участников о результатах тестирования – суть ее в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, т. е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения [Жуков, Петровская, 1984].

Итак, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последнем ориентирующую и исполнительную составляющие.
Диагностика в данном случае является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие – процессом самосовершенствования средств для организации коммуникативного взаимодействия.